“审美教育”一词源于德文 Ästhetische-Erziehung, 也译美感教育, 简称美育。Ästhetische 是德国哲学家鲍姆加登从希腊文中生造出来的一个术语, 本义是感觉、感性的, 与美并无直接联系。1735年, 鲍姆加登在博士论文《关于诗的哲学默想录》中, 提出要建立一门研究感性认知的科学, 即美学 (Ästhetik/Aesthetica)。在他看来, 感觉和情感中也有逻辑, 集中体现在文学修辞中, 同样值得哲学去研究。
不过, 鲍姆加登只是提出了创建美学的主张, 真正确立美学学科地位的是大哲学家康德。康德将哲学划分为逻辑学、美学和伦理学三大研究领域, 分别对应知、情、意三大心灵官能。如前所述,康德建构的美学虽然借用了鲍姆加登发明的术语, 但在内容上更多接续了 17—18 世纪英国人对品味问题的讨论。
在当时的英语语境中，“品味”（taste）常和“美”（beauty）、“和谐”（harmony）等词连用。“美”最初特指看到的美，“和谐”特指听到的美，都具有合规律的、愉人的形式。二者后来被统称为“美”。有品位的人喜欢的是美的东西，喜欢美的人也即有品位的人。在此意义上，也可以说，培养“好品味”（goodtaste）就是在培养“美感”（sense of beauty）。当时的英国经验论哲学家将这种感受美的能力阐释为“内感官”或“想象力”。
康德在《判断力批判》（1790年）中接续了英国经验论哲学对趣味和美的讨论，并将这种源于日常生活的讨论升华到一个更学术化、更理论化的层面。“品味”（taste）是一个日常用语，其本义是味道、品尝。在有关趣味的哲学讨论中，趣味作为一个概念，实际上包括好恶、感受、判断三个方面。为使表述更为严谨，康德将“趣味”表述为“趣味判断”（Geschmacksurteil/Judgement of Taste），并借用鲍姆加登发明的术语，将“趣味判断”进一步改写为“感性判断”（Ästhetisches Urteil/Aesthetic Judgement），又将超脱欲望和功利计较的感性判断称为纯粹感性判断，即后世所谓的审美判断。
纯粹感性判断或审美判断还原到生活经验的层面上, 对应的就是好品味 (good taste) 或雅趣 (fine taste)。在中国古代文人的生活中, 如同在 18 世纪英国绅士和中产阶级的生活中, 区分趣味的高下雅俗是一件要紧的事情。中国的文人趣味, 特别是其中的山水园林部分, 通过陶瓷贸易和游记传播到了荷兰和英国, 间接影响了英式园林运动。这种青睐不规则之美的园林趣味通过艾迪生创办的《旁观者》杂志间接影响到康德, 进入了康德美学。在此意义上, 康德美学有关品味的讨论隐含
了某种来自中国的经验，只不过已经变得曲折难辨。
在康德之后，第一个提出审美教育的是德国大诗人席勒（Friedrich von Schiller，1759—1805）。1793—1794年，席勒陆续给丹麦的奥古斯滕堡公爵写了27封信，经修订扩充后发表在他自己创办的《美神》（The Graces）杂志上，后来辑录成《审美教育书简》出版。书名直译过来是“人的感性教育书简”。在启蒙时代，“人”具有特殊的含义。人介于神和兽之间，兼具理性和感性。席勒认为，要培养完美的人，既需要理性教育，也需要感性教育。通过感性教育——在席勒看来，主要是从事艺术活动——人的原始兽性升华为一种和谐、优美的情感，进入一种自成目的的游戏状态。18世纪，英国工业革命拉开了序幕。席勒遥远地感受到工业革命的力量，也预感到随着工业社会的到来，人的感性和理性将被分裂为二。因此，在《审美教育书简》中，席勒所说的人的感性教育又特指工业革命之后的现代人的情感教育。
最早将美学、审美教育引入中国的那一代人，如王国维、蔡元培、宗白华、朱光潜等，主要受康德和席勒的影响，其中最易接受的是审美无关利害、艺术超功利和通过审美教育培养高尚道德情操的想法，因为这也同样是中国古代儒家追求的理想。康德对审美判断所做的哲学分析，实际上可以还原到“品味”这个更为日常的层面，并与中国古代文人关心的“雅俗之辨”相通。在文人看来，雅趣是无关利害、超功利的。朱光潜在20世纪40年代一系列论审美教育的文章中，将审美教育与建立礼乐社会的儒家理想联系到一起。其实，这一想法早就潜伏在蔡元培1917年发表的演讲《以美育代宗教说》中。周代以后的中国人原本不尚宗教，不喜欢讨论怪力乱神，文质彬彬的礼乐之教才符合君子之道。
蔡元培的美育思想是与兴办艺术学校相伴随的。朱光潜在宏观层面讨论的是审美教育，在实操层面讨论的是学校艺术教育。那么，审美教育与艺术教育是什么关系？从蔡元培和朱光潜的言行中，我们似乎可以推断出：审美教育更偏形而上，是一种理想和目标；艺术教育更偏形而下，是一种手段和实施路径。
本书在第1.1.3小节“审美的艺术”中已初步探讨了审美与艺术的关系。艺术并不都是审美的，为审美而服务的艺术是一种特殊类型的艺术。审美的艺术也可以说是为美好生活服务、给人带来快乐享受的艺术。有审美的需求，就有审美的供给，如前述被称为“长物”的各类艺术成果都可以称为“审美的艺术”。这些艺术成果在古代只有少数人有资格享用，但是到了现代社会却是人人在原则上可及的。蔡元培、朱光潜那一代人提倡的审美教育已具有了这种现代观念：审美教育不是针对少数精英，而是面向全体公民的。
审美与艺术的关系可以理解为一种需求和供给的关系。蔡元培那一代人在中国建立的艺术教育，首先是一种专业艺术教育，培养的都是专业艺术人才。这些艺术人才可以为满足人民的审美需求——或更准确地说，美好生活需求——而服务。不过，当时的人受西方学院派艺术的影响太深，对艺术的理解过于狭隘，在设置学科专业时，没有把中国传统艺术全部囊括进去，也不涉及美食、茶道、花鸟鱼虫等生活的艺术。在专业艺术人才的培养中，与日常生活密切相关的艺术设计人才培养，起先是在实用美术、商业美术、工艺美术的科目下进行的，与“正宗”的美术科目相比，这些科目在很长时间内是较为边缘化的。这种情况直到1997年教育部新版学科目录发布后才有了改观。
如今，设计学的受重视程度和发展程度已大大超过了传统的美术学、音乐学。
我国的专业艺术人才培养起先都集中在专业艺术院校。在综合性院校、理工科院校，一般通过艺术教育中心，面向大学生实施艺术通识教育；在中小学，艺术通识教育则通过美术课、音乐课、手工劳动课等“副课”来完成。专业艺术院校毕业的学生有一部分进入到这些地方工作。在相当长的一段时间内，人们所理解的艺术通识教育只是一种简化版、普及版的专业艺术教育。虽然美育在德育、智育、体育、美育、劳育等“五育”中一直占据一个重要位置，但以简化版专业艺术教育方式实施的美育，其实际效果却乏善可陈。不少大学的艺术教育中心其实并不是以“美育”为目标，而是以培育专业艺术社团为目标；在不少中小学，稍成系统的艺术教育都是以专业艺术考级、高考为直接或间接目标的。这样的艺术教育离理想的美育（培育完人的情感教育）似乎有一定的距离。
近年来，越来越多的教育工作者意识到上述这些问题，试图厘清美育、艺术专业教育和艺术通识教育之间的关系。例如，清华大学继“无体育不清华”之后，在2022年提出了“有美育更清华”的主张，认为美育在培养理工科学生创新创造能力方面可以发挥重要作用。国际一流大学均重视艺术通识教育在培育创新人才中的战略作用。哈佛大学在2008年发布了《艺术工作报告》（Report of the Task Force on the Arts），梳理校内相关人文艺术机构和通识艺术教育体系，并倾向于通过观念艺术实践来训练学生打破思维惯性的能力。麻省理工大学在2011年发布了《艺术》（Arts）通识教育白皮书，系统梳理了校内的艺术资源，界定了艺术通识教育的目标和定位，并倾向于通过艺术与科学融合的新媒体艺术实践来提高学生解决综合问题的能力。
西方一般只提艺术通识教育而不提美育，我国则既提美育也提艺术通识教育。这与蔡元培等中国现代教育先驱确立的美育传统有关。在这一传统中，美育是一个理想，一个培养全面发展的人的理想，艺术教育则是一种手段。近年来，人们日益意识到，以美育为目标的艺术通识教育并不是专业艺术教育的简化版、通俗版，而是有自身的专业属性和任务使命。可以预见，艺术通识教育的专业设置和专业人才培养、艺术通识教学体系和课程设计，将成为中国教育界的一个重要研究课题。
审美教育可分为学校美育和社会美育两个部分。前者融入学校教育体系，是中小学教育和大学教育的有机组成部分，是“五育”之一；后者为社会人群提供审美课程或艺术体验活动，寓教于乐，是终生教育、公共文化服务或文化旅游产业的一部分。在我国，学校美育起步比社会美育早。社会美育是随着社会发展进入较高阶段、人们有了更多美好生活需求的时候，自然而然产生的一种服务和供给。